Ogni processo didattico, di qualsiasi natura o complessità sia e a qualsiasi livello di approfondimento si svolga necessita, nel corso di tutte le varie fasi del suo iter, di opportuni momenti di verifica. A questi deve fare puntualmente riscontro un’idonea fase di valutazione tendente ad assicurare una continua e organica monitorizzazione dei risultati raggiunti. Ciò risulta praticamente indispensabile al fine di ottimizzare gli interventi didattici mirati a garantire la correttezza e la validità degli stessi processi formativi. Verifica e valutazione, infatti, pur avendo significati diversi sono fra loro interrelate da profondi rapporti di circolarità. Ecco allora che in funzione della ricorrente tripartizione della valutazione in diagnostica (quando tende a rilevare le abilità possedute), formativa (quando analizza la validità dei singoli interventi didattici) e sommativa (quando considera i risultati globali dell’intero itinerario formativo), è più che mai necessario individuare degli strumenti di verifica agili, completi e funzionali. Ciò al duplice scopo di testare in modo il più obiettivo possibile i livelli di conoscenza progressivamente acquisiti dagli allievi (verifiche in itinere o interperiodali) e di comprendere quali abilità logico critiche essi siano riusciti a maturare in relazione agli obiettivi programmatici loro proposti (verifiche compendiarie o finali). Gli strumenti di verifica impiegabili, di conseguenza, sono molti e assai diversificati. A seconda delle varie realtà scolastiche, delle specifiche esigenze microdidattiche e della particolare sensibilità dei singoli docenti, poi, tali strumenti possono essere ulteriormente arricchiti e modulati al fine di farli armonicamente interagire tra loro per coprire con adeguata pertinenza ogni possibile esigenza rilevativa. Volendo comunque delineare riassuntivamente, pur senza alcuna pretesa di esaustività, il panorama dei principali strumenti di verifica disponibili, possiamo individuare almeno cinque grandi classi. Nessuno di essi, come meglio vedremo in seguito e come qualsiasi collega ha comunque sperimentato, per propria esperienza, è - in sé - sufficiente a mettere in luce in modo univoco, approfondito e non equivoco né il reale grado di apprendimento né l’esatta consistenza qualitativa delle abilità disciplinari acquisite. I migliori e più omogenei risultati si avranno, pertanto, somministrando un idoneo mix di verifiche, sia scritte sia orali, che, in relazione al momento e al modo nel quale verranno proposte, saranno globalmente in grado di accertare con la necessaria adeguatezza il progredire dell’iter acquisitivo e dei processi formativi sia relativamente ai singoli allievi, sia per quel che concerne i gruppi classe nella loro globalità.
12.1 VERIFICHE ORALI Si tratta comunque delle tradizionali interrogazioni frontali, nel corso delle quali il docente stabilisce un rapporto dialogico diretto con un singolo allievo o, comunque, con un piccolo gruppo (al massimo quattro o, eccezionalmente, sei ragazzi). Anche se l’intera classe deve essere adeguatamente coinvolta e stimolata ad intervenire, partecipando in modo attivo e non formale al dialogo educativo, l’obiettivo principale rimane quello di verificare in modo approfondito e privilegiato i livelli di acquisizione e le capacità espressive del singolo o, all’interno del microgruppo, le attitudini (o le difficoltà) ad interagire dialetticamente. In particolare il docente tenderà a mettere in luce, in progressione, la qualità e la congruità dei contenuti acquisiti, la padronanza di un lessico appropriato alla disciplina, le abilità di inferenza all’interno della disciplina stessa (ad esempio relativamente a parti del programma già trattate), la capacità di effettuare riferimenti sincronici con respiro anche transdisciplinare, la capacità logico critica di esprimere una propria autonoma valutazione, sapendone organicamente argomentare le motivazioni. Se organizzate, in tutto o in parte, senza l’ausilio diretto delle immagini, le verifiche orali possono anche assumere l’importante significato di strumenti per il consolidamento della memoria artistica dell’allievo, stimolando in lui le capacità di fissazione di determinate caratteristiche formali di un oggetto artistico. Ciò contribuisce alla formazione di quell’«occhio» indispensabile per ogni successiva operazione di comparazione critica e stilistica, imprimendo nei ragazzi un’immagine non superficiale ed episodica dei vari manufatti artistici o, quantomeno, dei più importanti fra essi. Le verifiche orali possono pertanto essere sia tematiche (cioè limitate solo a una ristretta e ben definita rosa di argomenti, sia generali (cioè estese all’intera programmazione di uno o più moduli, quando non addirittura dell’intero lavoro svolto fino a una determinata data). Nel primo caso, particolarmente ricorrente nelle verifiche interperiodali (o in itinere) può essere privilegiata la verifica dei contenuti e delle nozioni specifiche (che possono essere intese anche come acquisizione di una "memoria iconografica"). Nel secondo caso, invece, più adatto alle verifiche finali (mensili, bimestrali, trimestrali, quadrimestrali, di fine ciclo o comunque propedeutiche agli esami di qualifica o di stato), sarà più opportuno testare le capacità generali di orientamento e di inferenza disciplinare, nonché la capacità di effettuare collegamenti logico critici anche in ambito più organicamente transdisciplinare.
12.2 VERIFICHE SCRITTE (in sigla SC) 12.2.1 ESERCIZI DI
RICONOSCIMENTO 12.2.2 ESERCIZI DI NOMENCLATURA In Istituti ad indirizzo specifico, poi, può essere richiesta, quale proficua estensione transdisciplinare, anche l’etimologia dei vari termini o la traduzione degli stessi in altre lingue studiate o, ancora, la ricorrenza di nomenclature specifiche all’interno di testi letterari coevi.
12.2.3 ESERCIZI DI
DATAZIONE E CRONOLOGIZZAZIONE In questo contesto, infatti, possono essere richieste anche le datazioni di alcune opere fondamentali di un determinato artista sia specificandone l’anno esatto sia, più in generale, indicandone la giusta cronologizzazione all’interno della sua produzione.
Alcune delle sopraccitate verifiche , stante la loro specificità, sono spesso utili per sondare in modo approfondito l’acquisizione di particolari e ben individuate nozioni di tipo anche mnemonico e quantitativo. Molti dei corsi di storia dell’arte attivati al primo anno di quasi tutti gli atenei italiani, tra l’altro, contemplano fra le prove di esame alcune verifiche scritte di questo tenore, spesso preliminari e propedeutiche al colloquio d’esame vero e proprio. Il tenerne ragionevolmente conto, nei limiti oggettivi di quanto possibile in un Istituto di istruzione secondaria superiore, al quale accedono anche allievi che non necessariamente proseguiranno i loro studi in ambito storico-artistico, consente comunque di avvicinare i ragazzi a delle forme di verifica di tipo già universitario. Ciò all’evidente fine di favorire in tutti la familiarizzazione con tematiche e modalità operative che, al di là dell’indirizzo di studi che potrà essere intrapreso, faciliterà comunque gli allievi ad orientarsi con maggior consapevolezza anche nell’ambito - sempre traumatico - del primo anno dell’istruzione universitaria.
12.3 VERIFICHE STRUTTURATE (in
sigla ST) Si tratta, in pratica, di una serie di test a risposta chiusa (cioè con la soluzione già fornita ma dissimulata da due o, meglio, tre distrattori plausibili), somministrati in un tempo definito (solitamente 30 o 45 minuti). Le prove strutturate, se adeguatamente impostate, riescono a verificare con discreta omogeneità sia la quantità dei contenuti sia, soprattutto, la qualità e il tipo delle abilità acquisite. La diffusa quanto immotivata presunzione che tali prove potessero vantare un grado di oggettività pressoché assoluto, ne ha fatto spesso sopravvalutare la rilevanza, inducendo erroneamente ad adottarle quasi come unico, e comunque più rappresentativo, metodo di valutazione. Questo atteggiamento, attualmente in fase di progressivo ridimensionamento, ha fatto sì che in molte occasioni il corpo docente si sia pregiudizialmente schierato radicalizzando le proprie scelte fra un atteggiamento di accettazione passiva e uno, altrettanto estremo, di preconcetta ostilità. Nell’un caso e nell’altro, purtroppo, sono stati comunque i ragazzi a scapitarne, in quanto coloro che si sono visti valutati quasi esclusivamente mediante prove strutturate hanno sentito mortificate alcune loro potenzialità espressive di altra natura, mentre coloro ai quali non sono mai state somministrate non hanno avuto modo di testare le proprie capacità d’inferenza e di organizzazione in un tempo determinato e in un ambito di misurabilità sicuramente più oggettivo che in altri tipi di valutazione.
12.4 VERIFICHE SEMISTRUTTURATE (in
sigla SE) A fronte di una maggiore duttilità d’impiego, sicuramente indispensabile per valutare anche la capacità di saper rispondere con pertinenza e adeguatezza ai quesiti proposti e di sapersi orientare in modo autonomo all’interno di una determinata tematica, le prove semistrutturate introducono elementi di minor oggettività valutativa. Questa evenienza può manifestarsi in quanto tali prove, se non adeguatamente modulate, possono talvolta favorire allievi dotati di una specifica abilità (quale la memoria, ad esempio) a scapito di altri che, pur essendo anch’essi in possesso di determinate abilità, non sono comunque messi in grado di esprimerle al meglio. Se impiegate all’interno di un sistema di integrato scritto-orale, comunque, le prove semistrutturate si rivelano uno strumento estremamente versatile ed efficace, in quanto capace di coniugare con idonea flessibilità le finalità particolaristiche di certe verifiche scritte con quelle, più generali e oggettivabili, delle prove strutturate.
12. 5 TEMI (in sigla TE) Se programmati e svolti in efficace coordinamento con italiano o storia, infine, lo svolgimento di temi di carattere storico-artistico può contribuire ad allargare l’orizzonte culturale degli allievi, abituandoli nel contempo a un esercizio di organizzazione e di sintesi che potrà tornare loro utile anche nella prospettiva dell’esame di maturità. In quell’occasione, infatti, tracce di svolgimento di ascendenza storico artistica sono state, fino ad oggi, tutt’altro che infrequenti, mentre i ragazzi, generalmente, vi sono sottoposti non avendo quasi mai svolto, nel corso del proprio curriculum di studi, adeguate esperienze preparatorie. Anche se, come sembra, a livello di prova di esame il tema tenderà ad essere sostituito o, comunque, integrato con altri tipi di verifiche, la sua centralità nel percorso formativo di ogni ragazzo rimane assolutamente indiscussa. 2. LA VERIFICA IDEALE La graduazione delle difficoltà di una verifica, naturalmente, sarà proporzionale al programma svolto e al livello di approfondimento richiesto, di modo che agli allievi non venga mai richiesto più di quanto - oggettivamente - sia nelle loro capacità di fornire. Questo aiuta a consolidare interesse per la materia, la quale deve continuare ad apparire loro accessibile, quindi amica, non solo nel momento dell’apprendimento ma anche in quello, sempre delicatissimo e un po’ traumatico, della verifica. La somministrazione di una verifica adeguata, infatti, fornisce del docente che la propone un’immagine equilibrata ed equanime, il che contribuisce anche a rafforzarne la stima e l’autorevolezza. Ciò che nei Quaderni forniti insieme al manuale intendiamo proporre, dunque, non può né vuole essere una raccolta esaustiva di possibili verifiche, indifferenziatamente idonee per ogni necessità, quanto - più realisticamente - un primo contributo di riflessione e di indirizzo maturato nella quotidiana esperienza didattica nostra e di molti altri colleghi che, come voi e come noi, con le cruciali tematiche della verifica continuamente si confrontano (e si scontrano) nella prassi operativa del "fare scuola".
MATERIALI
DI LAVORO I tre volumetti di verifiche che accompagnano il manuale (ad uso esclusivo degli insegnanti che l'hanno adottato), contengono oltre 1500 items ripartiti fra verifiche strutturate (ST), semistrutturate (SE) e temi (TE). Essi sono ordinati cronologicamente, capitolo per capitolo, ricalcando le stesse scansioni modulari del testo e coprono praticamente l’intera trattazione di ogni capitolo al quale si riferiscono. Le prove strutturate, in particolare, sono ripartite in batterie di 15 verifiche (items) ciascuna. In relazione alla complessità dei vari capitoli tali batterie possono essere una o due, in modo da offrire al docente un adeguato ventaglio di scelta, magari per impiegarli in classi diverse o per diverse prove all’interno di una medesima classe. Ciascuna batteria ha un grado di difficoltà omogeneo rispetto alle altre ed è strutturato per essere direttamente fotocopiabile e somministrabile. Il tempo a disposizione per la risoluzione sarà valutato da ogni docente in relazione al ritmo di apprendimento della singola classe, ma, in generale, dovrebbe essere compreso tra i 30 e i 45 minuti effettivi (calcolati dal momento della consegna a quello del ritiro). Se private delle risposte e dei distrattori, poi, le varie prove strutturate possono essere utilizzate, in relazione ai diversi contesti didattici e programmatici, anche come verifiche scritte (SC), accrescendo in modo esponenziale la loro duttilità d’impiego. Analogamente anche le prove semistrutturate sono ripartite in batterie di 7 items ciascuna, in relazione alla complessità e all’articolazione dei capitoli ai quali si riferiscono. Il minor numero di verifiche per ogni batteria è connaturato con la struttura stessa delle prove, per la cui risoluzione è mediamente richiesto un maggiore e più prolungato impegno. Le tracce di svolgimento dei temi, infine, possono essere utilizzate in vari modi. Sia per la somministrazione diretta, magari coordinata con l’insegnante di lettere, sia come spunto per attività di ricerca (individuale o di gruppo), sia come ausilio, nel corso delle verifiche orali, per avere sempre sotto mano un adeguato repertorio di argomenti, tutti sempre fra di loro coordinati in modo omogeneo e consequenziale. Di tutte le prove strutturate e di quelle semistrutturate che lo consentono viene fornita l’esatta risposta, al fine di facilitarne la correzione o, se fornita successivamente agli allievi, per stimolarne una responsabile autocorrezione. Le prove semistrutturate aperte e le tracce dei temi, invece, essendo per loro stessa natura a sviluppo soggettivo, non consentono una soluzione o uno svolgimento univoci, per cui dovranno essere corretti in modo individuale. L’impiego più consono dei tre tipi di verifiche proposte, comunque, è demandato alle esigenze e agli obiettivi del singolo docente. In questo modo ciascuno potrà liberamente decidere, secondo la propria sensibilità culturale e in rapporto alle strategie didattiche adottate, non solo di utilizzare il materiale direttamente come viene fornito, ma anche di accorpare vari tipi di verifiche, di aggiungerne di personali, di semplificarle o di integrarle e di riadattarle a proprio piacimento. A tutti un augurio sincero di buon lavoro.
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